只要會說中文、發音標準就可教中文？
只要接受短期訓練就能當華語教師？
其實不然，
具備「課堂話語」能力，才是華語教師不可忽視的專業素養之一！
華語教師的課堂話語有別於母語者的日常溝通，具有「示範語言」與「指導學習」雙重功能，不只要關注「說什麼」、「怎麼說」，也要考量「對誰說」和「說多少」，這些都是新手教師普遍的難點。為改善現況，本書作者透過多年的課堂觀察，從大量案例出發並反覆驗證，最後發展出具體的培訓方案。
本書強調提升教師話語必須由「語言規範」、「語言調整」、「語言操作」三方面著手：語言規範，指教師能輸出正確的語言形式以供學生模仿；語言調整，指師生互動時，教師能適時調整自己的語音、詞彙、語法、段落結構，呈現學生可理解的語言；語言操作，指教師能運用指導、提問、回饋、協商等技巧搭建學習階梯，協助學生確切掌握華語。
書中論涉的豐富事例、專業思考，以及結合理論與應用的培訓策略，都有助於強化華語教師的課堂話語實踐能力。
【特色】
豐富的教學經歷
三十多年來，作者在海內外從事華語教學和華語師資培訓工作，撰寫多本華語教學專書及研究論著，舉辦上百場講座，在教育界和學術界備受肯定。
專業的解說分析
本書的內容以教學理論為基礎，課堂教學情境為田野，藉由觀察、訪談和問卷調查，進行質與量的分析，完成培訓優秀華語教師的方案。書中許多章節受到科技部的專業肯定，並資助多項研究。
真實的課堂案例
大量呈現真實的師生互動情況，立足於教學現場，在課堂中發掘問題，在語料中驗證問題，在實踐中解決問題，有助於師資生和在職教師提升教學能力。
實用的圖表資訊
詳列教學法的步驟、培訓流程、教師課堂話語特徵、指導語分類架構和提問的類型，並且彙整了教師語言效能自我評估問卷、學習歷程反思問卷、提問行為同儕評估問卷，幫助華語教師提高教學成效。
【試讀】
第一章 導言
本書的主題「教師課堂話語」（teacher talk），亦譯為教師語言、教學用語或簡稱為教師話語。《朗文語言學與應用語言學辭典》的定義是：教師在教學過程中採用的一種語言。為了達到與學生溝通的目的，教師往往簡化語言，使它帶有多項外語或其他簡化語言的特徵（Richards & Schmidt, 2011）。教師話語是教師有意識的行為產物，其目的是促進師生互動，協助學生掌握新語言。
本書所觀察、描述的「話語發展」主體，根據其專業成長階段，有以下幾類：1. 師資生，指在大學華語文教學相關科系就讀，已修習數門專業科目的大二、大三學生。2. 實習教師，指在大學華語文教學相關科系、研究所就讀，已完成專業課程，進入實習階段的大學生或研究生，前者多為大四學生。3. 在職教師，指在華語文教學機構工作，任教時間不滿兩年的初任教師。4. 新手教師，是實習教師與在職教師的統稱。書中提及的教師皆身處目標語環境，以中文為教學媒介語，進行第二語言教學，包括臺灣的華語教師及大陸地區的對外漢語教師。
教師以舌耕為業，無論學科為何，師資生的教師話語能力都應是培訓的重點，然而在華語教學領域，仍待發展。一般人對華語教學這一行普遍存在誤解，認為會說中文、發音標準就可以教華語，這是將母語者的日常表達與華語教師的教學語言畫上等號，從而推演出教華語不難，接受短期訓練就可以入門的迷思。身為華語教師、培訓師、研究者，想藉此釐清為什麼「教華語不能只靠祖宗給的天賦語言資本」，為什麼不是「會說中文就可以教中文」。
第一節 教師話語與專業素養
華語教學是一門跨語言、教育、文化領域的學科，為能勝任教學，教師應具備哪些專業知能，多位學者曾著專文討論，其間亦不乏對教師話語的描述與要求。
最早關注此議題的是呂必松（1987），其針對「能夠勝任課堂教學工作的教師」提出三項標準：1. 要具有比較廣博的專業知識和文化知識，包括：語言學知識；心理學、教育學和語言教學法知識；文學知識。2. 具有一定的工作能力，包括：語言文字能力、課堂教學能力、交際和組織能力。3. 具有一定的教學經驗，經由多次課堂實踐取得經驗。教師話語在呂必松提出的標準中屬於工作能力，置於語言文字能力、課堂教學能力及交際和組織能力之下。該文曾針對具體要求進行描述：在語言上，須能講標準的普通話、口齒清楚、有較強的口頭表達能力；在課堂教學上，須能糾正學生發音、聲調、語法、詞彙等方面的錯誤。此外，教師本身也須有較佳的目標語應用能力，能運用教學策略提升學習者的目標語。
第二節 教師話語與教學實踐
教師話語之所以需要培訓、練習，是因為它不同於母語者的日常語言。教師話語是語言變體，也是一種調整語。Ferguson（1971）對此的定義是：「說某種語言的人，對該語言能力有限或者根本沒有該語言能力的人所使用的簡化語體。」常見於褓母對幼兒、母語者對外籍人士的溝通中。Hatch（1983）進一步指出調整話語的原因有三：1. 促進思想溝通；2. 增進雙方感情；3. 是隱性的目標語教學方式。第一、二種見於使用不同語言或語言能力不對等的雙方互動中；第三項則見於第二語言教學，教師是藉由調整給學習者輸入的話語，促其在有意義的情境下理解、吸收目標語。
關於教師話語的調整難點，彭利貞（1996）指出教師是有目的地使教師話語偏離自然語言，靠近學生的語言能力，好讓教師的語言輸出成為學生的有效輸入。教師調整話語的依據是學生的目標語程度，面對不同的學生，教師就須做出相應的調整，這是教師調整話語的第一個難點。佟樂泉（1997）指出：「人發現他的交際對手不熟悉他們之間的語言時，他能很快地調整自己的話語水準，降低難度，有時也會放慢速度，甚至不惜犧牲話語的完整性和正確性，以使對方能夠聽懂，讓對話進行下去。」這個看似自然的互動方式，卻不完全能用於華語教學。教師教學時可以降低話語難度、放慢語速，但在照顧學生的理解之餘，仍要維持語言的正確性，不能犧牲話語的完整。在教學場域中，多次聽到從教師口中說出「我要美國錢，不要中國錢。」、「你吃的是中國飯，還是日本飯？」、「為什麼今天的空調不工作？」一類值得商榷的句子，確實美國錢、中國錢比美金、人民幣更容易讓學生了解，但卻有違教師話語須規範的原則，這是教師調整話語的第二個難點。
第三節 教師話語與培訓發展
教師的養成，包括理論培養與實踐訓練，而理想的情況是以理論優化實踐，以實踐檢視理論。臺灣的華語教學是以實踐立基，從50年代末期到1995年華語文教學研究所在臺灣師範大學成立為止，其間的40年發展是以實踐累積技能，而無學理支持。所謂的傳承，僅是師徒相授，新手教師在情境中學習、模仿，與資深教師搭配完成例行工作，從嘗試錯誤中發展教學技能，然而由於缺乏學理知識，多年後，也許在課堂上能操作自如，但卻未必明其所以然。
研究者自1983年開始在臺灣教華語，受惠於師徒制的教師培訓，從毫無第二語言教學概念的中文系畢業生，成了能教授一般課程的華語教師。隨著經驗累積，研究者身分轉換，由小徒弟變成了師傅，1997年赴北京擔任教務工作，同時負責14位新手教師的培訓與輔導，由於需接受輔導的教師人數過多，過往經驗中的師徒制已無法有效運作，於是在真實場域裡，以「教師即研究者」的理念展開了行動研究，進行以灌能（empowerment）為目標的師資培育。2000年作者分別在北京的暑期強化語言班和國際學校中文部擔任新手教師的培訓師，除了規劃培訓內容，也負責教師的臨床視導（clinical supervision）。經由課前的集體備課、課中的入班觀察、課後的晤談，使研究者對兩岸教師的差異、新手教師的成長歷程有了進一步的了解。
【延伸閱讀】
《華語文教學實務》、《多媒體華語教學》、《華語教學研究方法與論文寫作》、《語用研究與華語教學》、《第二語言課室研究》、《華語文的教與學：理論與應用》、《對比分析與華語教學》、《華語語音及教學》
只要接受短期訓練就能當華語教師？
其實不然，
具備「課堂話語」能力，才是華語教師不可忽視的專業素養之一！
華語教師的課堂話語有別於母語者的日常溝通，具有「示範語言」與「指導學習」雙重功能，不只要關注「說什麼」、「怎麼說」，也要考量「對誰說」和「說多少」，這些都是新手教師普遍的難點。為改善現況，本書作者透過多年的課堂觀察，從大量案例出發並反覆驗證，最後發展出具體的培訓方案。
本書強調提升教師話語必須由「語言規範」、「語言調整」、「語言操作」三方面著手：語言規範，指教師能輸出正確的語言形式以供學生模仿；語言調整，指師生互動時，教師能適時調整自己的語音、詞彙、語法、段落結構，呈現學生可理解的語言；語言操作，指教師能運用指導、提問、回饋、協商等技巧搭建學習階梯，協助學生確切掌握華語。
書中論涉的豐富事例、專業思考，以及結合理論與應用的培訓策略，都有助於強化華語教師的課堂話語實踐能力。
【特色】
豐富的教學經歷
三十多年來，作者在海內外從事華語教學和華語師資培訓工作，撰寫多本華語教學專書及研究論著，舉辦上百場講座，在教育界和學術界備受肯定。
專業的解說分析
本書的內容以教學理論為基礎，課堂教學情境為田野，藉由觀察、訪談和問卷調查，進行質與量的分析，完成培訓優秀華語教師的方案。書中許多章節受到科技部的專業肯定，並資助多項研究。
真實的課堂案例
大量呈現真實的師生互動情況，立足於教學現場，在課堂中發掘問題，在語料中驗證問題，在實踐中解決問題，有助於師資生和在職教師提升教學能力。
實用的圖表資訊
詳列教學法的步驟、培訓流程、教師課堂話語特徵、指導語分類架構和提問的類型，並且彙整了教師語言效能自我評估問卷、學習歷程反思問卷、提問行為同儕評估問卷，幫助華語教師提高教學成效。
【試讀】
第一章 導言
本書的主題「教師課堂話語」（teacher talk），亦譯為教師語言、教學用語或簡稱為教師話語。《朗文語言學與應用語言學辭典》的定義是：教師在教學過程中採用的一種語言。為了達到與學生溝通的目的，教師往往簡化語言，使它帶有多項外語或其他簡化語言的特徵（Richards & Schmidt, 2011）。教師話語是教師有意識的行為產物，其目的是促進師生互動，協助學生掌握新語言。
本書所觀察、描述的「話語發展」主體，根據其專業成長階段，有以下幾類：1. 師資生，指在大學華語文教學相關科系就讀，已修習數門專業科目的大二、大三學生。2. 實習教師，指在大學華語文教學相關科系、研究所就讀，已完成專業課程，進入實習階段的大學生或研究生，前者多為大四學生。3. 在職教師，指在華語文教學機構工作，任教時間不滿兩年的初任教師。4. 新手教師，是實習教師與在職教師的統稱。書中提及的教師皆身處目標語環境，以中文為教學媒介語，進行第二語言教學，包括臺灣的華語教師及大陸地區的對外漢語教師。
教師以舌耕為業，無論學科為何，師資生的教師話語能力都應是培訓的重點，然而在華語教學領域，仍待發展。一般人對華語教學這一行普遍存在誤解，認為會說中文、發音標準就可以教華語，這是將母語者的日常表達與華語教師的教學語言畫上等號，從而推演出教華語不難，接受短期訓練就可以入門的迷思。身為華語教師、培訓師、研究者，想藉此釐清為什麼「教華語不能只靠祖宗給的天賦語言資本」，為什麼不是「會說中文就可以教中文」。
第一節 教師話語與專業素養
華語教學是一門跨語言、教育、文化領域的學科，為能勝任教學，教師應具備哪些專業知能，多位學者曾著專文討論，其間亦不乏對教師話語的描述與要求。
最早關注此議題的是呂必松（1987），其針對「能夠勝任課堂教學工作的教師」提出三項標準：1. 要具有比較廣博的專業知識和文化知識，包括：語言學知識；心理學、教育學和語言教學法知識；文學知識。2. 具有一定的工作能力，包括：語言文字能力、課堂教學能力、交際和組織能力。3. 具有一定的教學經驗，經由多次課堂實踐取得經驗。教師話語在呂必松提出的標準中屬於工作能力，置於語言文字能力、課堂教學能力及交際和組織能力之下。該文曾針對具體要求進行描述：在語言上，須能講標準的普通話、口齒清楚、有較強的口頭表達能力；在課堂教學上，須能糾正學生發音、聲調、語法、詞彙等方面的錯誤。此外，教師本身也須有較佳的目標語應用能力，能運用教學策略提升學習者的目標語。
第二節 教師話語與教學實踐
教師話語之所以需要培訓、練習，是因為它不同於母語者的日常語言。教師話語是語言變體，也是一種調整語。Ferguson（1971）對此的定義是：「說某種語言的人，對該語言能力有限或者根本沒有該語言能力的人所使用的簡化語體。」常見於褓母對幼兒、母語者對外籍人士的溝通中。Hatch（1983）進一步指出調整話語的原因有三：1. 促進思想溝通；2. 增進雙方感情；3. 是隱性的目標語教學方式。第一、二種見於使用不同語言或語言能力不對等的雙方互動中；第三項則見於第二語言教學，教師是藉由調整給學習者輸入的話語，促其在有意義的情境下理解、吸收目標語。
關於教師話語的調整難點，彭利貞（1996）指出教師是有目的地使教師話語偏離自然語言，靠近學生的語言能力，好讓教師的語言輸出成為學生的有效輸入。教師調整話語的依據是學生的目標語程度，面對不同的學生，教師就須做出相應的調整，這是教師調整話語的第一個難點。佟樂泉（1997）指出：「人發現他的交際對手不熟悉他們之間的語言時，他能很快地調整自己的話語水準，降低難度，有時也會放慢速度，甚至不惜犧牲話語的完整性和正確性，以使對方能夠聽懂，讓對話進行下去。」這個看似自然的互動方式，卻不完全能用於華語教學。教師教學時可以降低話語難度、放慢語速，但在照顧學生的理解之餘，仍要維持語言的正確性，不能犧牲話語的完整。在教學場域中，多次聽到從教師口中說出「我要美國錢，不要中國錢。」、「你吃的是中國飯，還是日本飯？」、「為什麼今天的空調不工作？」一類值得商榷的句子，確實美國錢、中國錢比美金、人民幣更容易讓學生了解，但卻有違教師話語須規範的原則，這是教師調整話語的第二個難點。
第三節 教師話語與培訓發展
教師的養成，包括理論培養與實踐訓練，而理想的情況是以理論優化實踐，以實踐檢視理論。臺灣的華語教學是以實踐立基，從50年代末期到1995年華語文教學研究所在臺灣師範大學成立為止，其間的40年發展是以實踐累積技能，而無學理支持。所謂的傳承，僅是師徒相授，新手教師在情境中學習、模仿，與資深教師搭配完成例行工作，從嘗試錯誤中發展教學技能，然而由於缺乏學理知識，多年後，也許在課堂上能操作自如，但卻未必明其所以然。
研究者自1983年開始在臺灣教華語，受惠於師徒制的教師培訓，從毫無第二語言教學概念的中文系畢業生，成了能教授一般課程的華語教師。隨著經驗累積，研究者身分轉換，由小徒弟變成了師傅，1997年赴北京擔任教務工作，同時負責14位新手教師的培訓與輔導，由於需接受輔導的教師人數過多，過往經驗中的師徒制已無法有效運作，於是在真實場域裡，以「教師即研究者」的理念展開了行動研究，進行以灌能（empowerment）為目標的師資培育。2000年作者分別在北京的暑期強化語言班和國際學校中文部擔任新手教師的培訓師，除了規劃培訓內容，也負責教師的臨床視導（clinical supervision）。經由課前的集體備課、課中的入班觀察、課後的晤談，使研究者對兩岸教師的差異、新手教師的成長歷程有了進一步的了解。
【延伸閱讀】
《華語文教學實務》、《多媒體華語教學》、《華語教學研究方法與論文寫作》、《語用研究與華語教學》、《第二語言課室研究》、《華語文的教與學：理論與應用》、《對比分析與華語教學》、《華語語音及教學》