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內容簡介
面對瞬息萬變、資訊爆炸的世界，到底應該優先教給孩子們什麼？
自信心？勇氣？閱讀力？同理心？善良？自學力？素養？開闊的胸襟？
本書訪問多位在教育工作上充滿熱情、教學方法上別開生面，來自體制內、外的優秀教師，以他們對教育的想像、解方與多方嘗試，試圖回答這個大哉問。
有些老師認為最重要的是讓孩子「長出自己的模樣」，有些老師將主力放在挑起孩子自我學習的動機，有些老師主張教育的初衷在於讓孩子擁有「善、美、真」，有些老師用盡全力讓孩子相信未來充滿了無限可能。
讓孩子們擁有一輩子都帶得走的自學能力、讓孩子說得出自己的文化、陪伴孩子成為積極公民、讓孩子具備改變世界的勇氣與使命感……
教育本來就不該只有一種想像，本書提供十二種非典型教育的第一手觀察，讓我們一起拋開傳統教育的框架，共同教出下一代充滿希望的未來！
名人推薦
各界推薦
張純淑（宜蘭慈心華德福創辦人）
張政漢（新竹縣尖石國中童軍團指導老師）
楊逸帆（《學習的理由》紀錄片導演）
廖雲章（天下雜誌獨立評論主編）
嚴長壽（公益平臺董事長）
「政暉老師以公民老師的身分，帶領孩子透過真實體驗敘利亞難民逃難的場景，深入了解敘利亞難民、印尼移工、外籍配偶等問題，成功活化了原本呆板的公民教育，讓孩子真正懂得用行動去體恤與關懷弱勢，這是目前臺灣填鴨式教育最缺乏的一環，卻是做為一個世界公民必須具備的基本素養。同時，他更主動整合其他科目的老師，一起嘗試統整教學，並已顯現出許多具體成效。……一位好的老師，不只必須具備創意與熱忱，更需要擁有敏銳的觀察力，均一非常榮幸在教育改革關鍵時刻的當下，有政暉老師的參與同行。」
－－嚴長壽（公益平臺及臺東均一實驗高中董事長）
「『學校應該在知識學習之外，成為一個訓練孩子們做事態度、奠立價值觀及啟發邏輯思考的平臺』，可謂近年坊間的老生常談，在這本書的直擊案例中，不管方法為何，最明顯的都是老師的傾力投入，願意用心思考對孩子們最有利的教學方法，戮力以赴的同時，也樂於不斷自我鞭策、成長，透過這樣的信念，具體的讓學校成為學習共同體。」
－－張政漢「老爹」（新竹縣尖石國中童軍團指導老師）
編輯推薦
第一次細讀政暉的投稿時，文稿中充滿教育熱誠的溫度其實是燙人的。字裡行間，完全能讓人感受到這熱血澎湃的年輕人是如何將全副心力與精神貫注於此，如何用力地試圖去尋找各種典範、挖掘各種可能性。
若要說有什麼缺點，恐怕就是每一篇都寫得太長、太雜，或許是因為政暉想講的議題就是那麼多、腦中的轉速就是那樣快，因此落筆為文時，同樣又急又多。
正式進入書稿編輯作業時，為了讓主題更加聚焦與明確，我們與政暉一起，在不損及原始精神的前提與脈絡下，花費許多時間重新琢磨文稿，強化主軸，大幅縮短文長。
然而，這些都比不上構思新書書名的艱難。
風格迥異的受訪老師們、各有一套的教育理念、尚未能有定論的種種嘗試、觸及或深或淺或大或小等議題的教學現場……如何取一個最適切的書名包羅它們，同時又能突顯自身特色，還真是讓我們想破了頭。
從「新世代教育觀察」、「課本之外的XXXX」到「熱血的雜食系教師」，我們試圖提出各種關鍵字，卻始終找不到滿意的。但就在那電光石火的一瞬間，「我們到底該教給孩子們什麼？」跳了出來。
是啊，政暉到處觀課、憑著一股熱情四處採訪、洋洋灑灑寫了那麼多字，不就是想找到這個大哉問的最佳解答嗎？教育的本質從來就不簡單，「十年樹木，百年樹人」卻無庸置疑。我們以為，「學校最該教什麼？」這個書名的開放性與大提問，把這個問題拿去問一百個人，極可能獲得一百種回答的事實，恰恰反映了書中各種非典型教育現場的百花齊放。
當然，我們更私心盼望著，這個提問式的書名能讓所有的人（不只是老師），與我們一同重新思考、一同為更好的未來努力。
文／時報文化出版第二編輯部資深編輯 陳詠瑜
若要說有什麼缺點，恐怕就是每一篇都寫得太長、太雜，或許是因為政暉想講的議題就是那麼多、腦中的轉速就是那樣快，因此落筆為文時，同樣又急又多。
正式進入書稿編輯作業時，為了讓主題更加聚焦與明確，我們與政暉一起，在不損及原始精神的前提與脈絡下，花費許多時間重新琢磨文稿，強化主軸，大幅縮短文長。
然而，這些都比不上構思新書書名的艱難。
風格迥異的受訪老師們、各有一套的教育理念、尚未能有定論的種種嘗試、觸及或深或淺或大或小等議題的教學現場……如何取一個最適切的書名包羅它們，同時又能突顯自身特色，還真是讓我們想破了頭。
從「新世代教育觀察」、「課本之外的XXXX」到「熱血的雜食系教師」，我們試圖提出各種關鍵字，卻始終找不到滿意的。但就在那電光石火的一瞬間，「我們到底該教給孩子們什麼？」跳了出來。
是啊，政暉到處觀課、憑著一股熱情四處採訪、洋洋灑灑寫了那麼多字，不就是想找到這個大哉問的最佳解答嗎？教育的本質從來就不簡單，「十年樹木，百年樹人」卻無庸置疑。我們以為，「學校最該教什麼？」這個書名的開放性與大提問，把這個問題拿去問一百個人，極可能獲得一百種回答的事實，恰恰反映了書中各種非典型教育現場的百花齊放。
當然，我們更私心盼望著，這個提問式的書名能讓所有的人（不只是老師），與我們一同重新思考、一同為更好的未來努力。
文／時報文化出版第二編輯部資深編輯 陳詠瑜
目錄
推薦序 教育改革的關鍵時刻／嚴長壽
推薦序 再創教育現場教師的另類新典範／張純淑
推薦序 從本位中解放，摸索成為「主體」的可能／楊逸帆
推薦序 教育，應是老師與學生的身心深度參與／張政漢
前言
讓孩子真正學會「學習」
--教育就從「素養」開始
挑起孩子自我學習的動機
--知識經濟時代裡，臺灣獨創的教育法：學思達
讓孩子擁有「善、美、真」
--華德福，找回教育的初衷
讓孩子的未來充滿無限可能
--「夢想履歷表」，行行出狀元不再是口號
讓孩子找到信心、擁有自學力
--教學應該只有一個目的，打破學科框架的「閱讀教育」
讓孩子知道自己是誰
--原住民的生命教育＆永續教育
讓孩子說得出自己的文化
--打破學科的主題式跨領域教學
讓孩子懂得自己的故事
--「島嶼記憶」，為孩子鋪好回家的路
讓孩子知道自己並不孤單
--宿舍很不一樣！
培養孩子成為積極公民
--民主可以這樣教
帶領孩子走向世界
--「國際連結課程」，從在地到全球
讓孩子擁有改變世界的勇氣與使命
--從認識友邦到難民體驗，突破單一視角
試閱
讓孩子找到信心、擁有自學力――
教學應該只有一個目的，打破學科框架的「閱讀教育」
《第五十六號教室的奇蹟》作者雷夫．艾斯奎（Rafe Esquith）立志在教室守護著孩子直到退休，已被許多人當作偏鄉教師的同義詞與榜樣，在臺東服務已進入第十四年的林宜均老師也不例外。
▲野性的臺東孩子
宜均老師服務的學校在臺東周邊，學區包含農田、墓地填平後的國宅、邊緣化的城市部落等，有能力的「老臺東（人）」不會選擇在此處居住，班上幾乎沒幾位家長是專職家管，留下來的多半是社經地位較弱勢家庭的孩子，還有伴隨著家族遺傳性心智障礙的學生。幾年下來的家訪經驗更讓宜均老師得以深入了解這些孩子辛苦的成長環境，家徒四壁、僅以簡單的木板當門，這些物質上的缺憾、缺乏家庭支持的背景，讓她班上的孩子們甚早就遭遇到許多挫折或誤入歧途。
即便如此，相較於針對偏鄉的悲情言論，宜均老師眼中的臺東孩子樣貌卻是「野性」，她看見的是孩子們的潛力「不受框架束縛」，還不忘補充：「因為臺東孩子的心是自由的！」
由於課業競爭壓力遠比臺灣其他城市來得小，臺東的孩子對於新事物往往充滿好奇，一旦起心動念，只要適時提供他們更多的刺激與養分，他們就會義無反顧地往前而去。若失敗了怎麼辦？不打緊！對於這裡大部分學生來說，失敗、挫折、遺憾是從小到大的家常便飯，老師只需要不斷創造更多機會即可。
確實，西部孩子擁有豐富資源卻難脫傳統視角，往往僅看見臺灣位處歐亞大陸邊陲，臺東的孩子卻能大膽地以大海的視角看見世界的無限可能。正因如此，宜均老師認為教育者最重要的工作應該是給予學生們無止盡的支持，並提供他們不同的刺激與機會，讓孩子們能一步步尋找，發現自己要的究竟是什麼。
▲培養閱讀理解的能力
要澄清的是，思考不受限的偏鄉孩子，不代表不需要基本學科能力。宜均老師就說，有時候剛接的七年級班級還會有幾位目不識丁的學生，這時如果不做些什麼，再有野性、再有創意的孩子，未來將連進入社會的門票都拿不到。
本為國文老師的她，幾乎是全科包辦地陪伴孩子們學習，尤其是把國文科和社會科合在一起教，因為這些科目的觀念和想法都是相同的、互為因果。另一方面，她也相信時代趨勢使然，今日知識的吸收需要高度仰賴「閱讀理解」的能力。
無獨有偶，彰化縣鹿鳴國中楊志朗老師的《記得這堂閱讀課》、臺裔TFA（Teach For America）教師郭怡慧《陪你讀下去：監獄裡的閱讀課，開啟了探求公義的文學之旅》兩書，也不斷強調同一個真理─閱讀的重要性。
然而，就宜均老師觀察，臺灣的國文教學長年偏向字音、字形，撥給「閱讀理解」的教學時間並不多，如果學生們擁有充足的學習資源，再加上一定的要求，累積到一定程度後即便沒人教，閱讀理解能力都不至於太差。反之，如果國小時欠缺訓練與資源，進入國中後在加倍的課業壓力、教師趕課緊迫之下，這些閱讀理解能力欠佳的孩子，極可能就會被放棄了。
因此她從閱讀教育出發，期望給予孩子一個全新的可能。經過十年嘗試、修正而設計出來的脈絡教法，靠的是人人都愛聽故事的不變真理─當然也包含大字不認識幾個的孩子─讓不同科目的內容成為一張互相連動的網。
宜均老師的備課目標很清楚：一、找出結構，讓教學每個階段都有重點。二、幫助學生做出知識點與知識點之間的連結，亦即脈絡。與此同時，她也不斷提醒自己：「如果學生沒有這些背景知識，該怎麼從A連到B？」這正是她不斷強調文史不需要分科的原因，教國文科的範例文章時，歷史的故事性、地理的空間感、公民的時代性，本來就應該與國文相輔相成，一併帶給孩子。
舉例來說，教徐志摩的〈我所知道的康橋〉，她先透過細節的提問協助學生理出大脈絡，舉凡當時的氣候、環境都是強調重點，再讓他們不斷思考，並在「想」的過程裡開始理解文本，甚至連結自己的生命經驗。
透過這樣的過程，學生自然而然且無痛苦地將一篇篇課文背了起來，並在記住文章字句以後，逐步學習認字。看起來微不足道的過程，累積一學期、一學年後，就能大幅度改善學生的基本閱讀理解能力。宜均老師難掩自信地表示，無論底子多差的孩子，在她連帶三年後，會考作文至少能達到四級，甚至五級。但即便如此，對她來說最重要的，仍是這些孩子終於具備了閱讀與表達能力，形同確保了未來得以自學的可能性。
若是程度本來就不錯的孩子，文章的拆解、大脈絡的重申、不同學科的連結，同樣能讓他們獲益良多。舉例來說，當底子較差的學生已經偏向簡單理解後的背誦時，宜均老師會引導其他學生感受文章裡敘述的整體環境和氛圍，以〈木蘭詩〉為例，北方文學的語感、畫面感、當下空氣的乾燥程度，甚至溫度，都是課程強調重點。
宜均老師習慣針對每一個孩子的特殊需要思考，進而提出與設定一個又一個的高標準，並耐心地陪著學生嘗試、做錯、再重來。從背景、過程再到結果，在早已精熟的教師專業知識上加入「差異化」的要求、螺旋式的教法，再加上嚴格的高要求、高期待，這些付出讓她得到許多家長和學生的肯定與尊敬，也成功養成了學生的學習能力。
▲丟掉科目框架，破除知識的詛咒
臺東的經驗讓宜均老師清楚體認，教學應該只有一個科目，那就是讓孩子找到信心、長出自學能力。換句話說，所謂的國、英、數、社、自等分科，其實都是不應存在的框架。她曾經帶著孩子用目錄學習社會科的架構與脈絡，再將「學思達」分成三年、階段式帶入課程裡，甚至帶著學生投入科展製作。因為她認為科展的目標不一定是有什麼驚人發明，而是在過程中培養學生的觀察力，所以非常樂意成為那個引發學生動機的人，也積極幫忙尋找對的人擔任指導老師。此外，她更沒錯過近幾年的 Maker 風潮，已經帶學生參與了好幾屆活動。
反觀今日的主管機關，常把「我們應該培養孩子的思辨能力、判斷能力」掛在嘴邊，卻仍矛盾地強調那些彼此斷裂的科目大架構。雖然這些架構已有改善的趨勢，進度卻是緩慢的，這叫人如何期待學生未來遇到難解的問題時，能用全面的視野解決問題呢？
「知識的詛咒」（Curse of knowledge）本意是指專業人士總習慣以專業術語交談，甚至喪失了與一般人溝通的能力。臺灣目前的師資培訓亦然，數學好的人教數學、化學好的人教化學。大多數的教師研習往往是同科老師齊聚一堂，商討如何精進自身科目的教學能力、改善學生的學習成效，同樣落入了知識的詛咒。
此外，升學氛圍之中，教師很習慣把學生的成績當作教學成果，間接成為加劇「名校迷失」現象的推手，常常忘記名校學生的成績大多是靠自己的努力、正確的讀書方式，與教學並無直接關係。有些教師則是在非明星學校任教時，遇到了與自己學習歷程不同、有學習困難的孩子。由於從未在熟稔科目上失利過，他們並不容易對學生之苦「感同身受」，更甭提發現之後要如何幫忙，成為教學上的一大難題。
為此，宜均老師前往臺東大學「國語文補救教學研究所」攻讀碩士，一方面想深入了解國家機器的補救教學邏輯，一方面也想透過寫論文的方式，發展出一套寫給老師的「閱讀理解教學手冊」。她說，大多數成為國文老師的人，過去的閱讀量與閱讀能力都遠勝過大部分偏鄉學生一輩子可以達到的程度，孩子們面臨的閱讀理解挑戰，絕非這群落入「知識詛咒」的師者可以了解，因此，要求國文老師學習「如何教『閱讀理解』」，可謂勢在必行。
▲偏鄉教育政策的拿捏
教育在臺灣已成顯學，這股風潮同樣吹進了臺東。可惜就宜均老師的觀察，「過猶不及、猶恐失之」的狀況層出不窮。有些家長為孩子爭取參與各式各樣活動的機會，某種程度來說，就像把臺東孩子當作臺北孩子來養，或許真能把學生推上好高中、好大學，卻也讓孩子們失去了出身偏鄉的優勢，一旦成績不如人，將陷入更深的焦慮、自責與絕望。她不斷強調：「身為家長、教師，不應該剝奪孩子從內在長出『自己想要』的可能。」
另一方面，她雖然肯定目前緩步前進的教育改革之路，但也深信「撼動制度」在短時間內沒有用，如果真想幫助孩子，唯有當下「深耕教室」。無奈的是，這幾年臺東出現了她最不樂見且影響深遠的教育政策，讓她深感憤怒與難過。
每年國中升高中的會考結束後，不意外地，臺東總會成為矚目焦點。原因無他，正因為臺東學生得到「C」的比例為全國之最。若以國文科來說，拿「C」的學生，代表的很有可能是「讀不懂報紙」，主管機關為此喊出了「減C大作戰」。該政策的真正想法本是「讓每個孩子擁有基本能力，以面對未來的挑戰」，可是在未能深入了解偏鄉教育問題的官員推動下，「增A」反倒成為「減C」的障眼法。
當年由宜蘭教師們自行提出，最終獲得教育局支持而推行的數學與英文「能力分組」，是在該群教師們有共識、主動提出計畫與政府協商，最終獲得支持而投入更多資源後，以「兩班三組」的方式進行。這番美意到了臺東，卻在經費拮据與各校各自為政之下，讓強制推行的「能力分組」只得以「三班三組」的形式推動。試問，一次得照顧超過二十五位學生，即便老師有三頭六臂，又如何教得會每一個孩子？
「能力分組」未推動前，宜均老師與默契十足的數學、英文老師合作，每天義務多陪伴班上的孩子一小時做英、數作業。在她的班級經營下，學業好的學生很自然地在做完功課後開始教同學。隔天一早，全班提早半小時到教室，乖乖完成英、數小測驗，考卷為符合每一位學生的程度，還分成基本題與挑戰題。宜均老師再把考卷收回給英文、數學老師批改，讓那兩科的教師清楚知道孩子們前一天的學習狀況，並適時調整當天的課程。久而久之，正向的學習循環源源而來，可是「能力分組」之後，一切都變了調。
首先是A、B組的孩子身上多了許多無形壓力，家長擔心他們掉到程度不好的班級，紛紛把他們送入補習班。而每天只學幾個單字的C組孩子，從教學內容大幅下降到進度不斷拖遲，教師只能無停歇地趕課，學習效果根本不可能會好。最嚴重的影響是，這群本來就弱勢的孩子不僅缺乏家裡支持，更不可能獲得其他學習資源（如補習），如今被打亂學習腳步的他們紛紛在失去可以相互支持的學習夥伴以後，再度成為教室中的「客人」，再一次落入社會底層的深淵。
尤其讓人擔憂的是，部分任課教師在眾多社會壓力下，不自覺為自己貼上「我是好班老師」的標籤，更讓教改最想改變的迂腐升學主義在臺東蔓延開來。從制度、學校到教師，都以各種方式暗示著C組孩子：「你們真的學不好！」孩子的學習，就這樣兵敗如山倒了。談到曾有學習狀況大幅改善的孩子大哭地衝出教室，表示自己很笨、決定放棄的往事，宜均老師語氣堅定地說：「即使情況那麼糟，我還是要救一個算一個。」
▲對偏鄉的期待
總說自己教學路上遇到許多貴人的宜均老師，現今也成了許多新進教師的引路人。這幾年接觸了薩提爾之後，她漸漸開始同理與理解不同風格、不同個性、不同背景的教師，過去自己做可達到九十分的教學，現在她願意帶著其他教學夥伴一起同行，即便最後只能做到七十分、六十分，卻有更多人加入，整個教學團隊能以身教來激勵學生產生內在動能。
已經擔任第五個國中導師循環的她也不諱言，這幾年弱勢孩子的家庭狀況可說是每況愈下，完全與臺灣社會貧富差距加劇的現象契合，讓她不禁思考：「這裡的孩子需要什麼？」「這些孩子有沒有可能透過教育更認識自己，抓到更多機會？」
而從美國「知識就是力量計畫」（KIPP）公辦民營特許學校，到誠致教育基金會所支持的三間「KIPP Inspired School in Taiwan」（KIST）學校都能看見，教師除了肩負培養孩子基礎學科能力的責任，也應該透過各式互動、活動來增進孩子們的「非認知能力」（Non-Cognitive Skills），其中的「逆境承受力」（AQ，Adversity Quotient）對於偏鄉孩子更是重要。
為了突破軟硬體資源皆匱乏的偏鄉困境，宜均老師積極申請政府、民間各部門的計畫，盼望藉由實際走出去的行動，讓孩子們為自己設下更高的期待，長大後也不會因為暫時的失意而輕易放棄。當她帶孩子到西部參加表揚活動時，也會與孩子們一起檢視整個活動的流程與邏輯，希望能讓他們學到更多東西。
某次中央單位的志工制度出現嚴重漏洞，她帶著孩子尋求各種方法陳情，為的正是期待他們未來能夠擁有據理力爭的能力。受邀成為公益平臺教師研習的分享者時，她則讓學生們前往現場，把他們最期待遇到的老師樣貌，分享給現場的老師們。她想讓這群孩子擁有更多「帶得走的能力」，深信只要孩子們打心底認為能夠決定並掌握自己的人生，身為老師的一切努力就是值得的。
[備註]：
本文因談及許多偏鄉學子的故事，為尊重學校與學生權益，包含故事主人翁的姓名、部分時間與地點皆有調整，但當中受訪教師之觀察、想法，以及其對教育政策的評論與建議，皆以原文呈現。
教學應該只有一個目的，打破學科框架的「閱讀教育」
《第五十六號教室的奇蹟》作者雷夫．艾斯奎（Rafe Esquith）立志在教室守護著孩子直到退休，已被許多人當作偏鄉教師的同義詞與榜樣，在臺東服務已進入第十四年的林宜均老師也不例外。
▲野性的臺東孩子
宜均老師服務的學校在臺東周邊，學區包含農田、墓地填平後的國宅、邊緣化的城市部落等，有能力的「老臺東（人）」不會選擇在此處居住，班上幾乎沒幾位家長是專職家管，留下來的多半是社經地位較弱勢家庭的孩子，還有伴隨著家族遺傳性心智障礙的學生。幾年下來的家訪經驗更讓宜均老師得以深入了解這些孩子辛苦的成長環境，家徒四壁、僅以簡單的木板當門，這些物質上的缺憾、缺乏家庭支持的背景，讓她班上的孩子們甚早就遭遇到許多挫折或誤入歧途。
即便如此，相較於針對偏鄉的悲情言論，宜均老師眼中的臺東孩子樣貌卻是「野性」，她看見的是孩子們的潛力「不受框架束縛」，還不忘補充：「因為臺東孩子的心是自由的！」
由於課業競爭壓力遠比臺灣其他城市來得小，臺東的孩子對於新事物往往充滿好奇，一旦起心動念，只要適時提供他們更多的刺激與養分，他們就會義無反顧地往前而去。若失敗了怎麼辦？不打緊！對於這裡大部分學生來說，失敗、挫折、遺憾是從小到大的家常便飯，老師只需要不斷創造更多機會即可。
確實，西部孩子擁有豐富資源卻難脫傳統視角，往往僅看見臺灣位處歐亞大陸邊陲，臺東的孩子卻能大膽地以大海的視角看見世界的無限可能。正因如此，宜均老師認為教育者最重要的工作應該是給予學生們無止盡的支持，並提供他們不同的刺激與機會，讓孩子們能一步步尋找，發現自己要的究竟是什麼。
▲培養閱讀理解的能力
要澄清的是，思考不受限的偏鄉孩子，不代表不需要基本學科能力。宜均老師就說，有時候剛接的七年級班級還會有幾位目不識丁的學生，這時如果不做些什麼，再有野性、再有創意的孩子，未來將連進入社會的門票都拿不到。
本為國文老師的她，幾乎是全科包辦地陪伴孩子們學習，尤其是把國文科和社會科合在一起教，因為這些科目的觀念和想法都是相同的、互為因果。另一方面，她也相信時代趨勢使然，今日知識的吸收需要高度仰賴「閱讀理解」的能力。
無獨有偶，彰化縣鹿鳴國中楊志朗老師的《記得這堂閱讀課》、臺裔TFA（Teach For America）教師郭怡慧《陪你讀下去：監獄裡的閱讀課，開啟了探求公義的文學之旅》兩書，也不斷強調同一個真理─閱讀的重要性。
然而，就宜均老師觀察，臺灣的國文教學長年偏向字音、字形，撥給「閱讀理解」的教學時間並不多，如果學生們擁有充足的學習資源，再加上一定的要求，累積到一定程度後即便沒人教，閱讀理解能力都不至於太差。反之，如果國小時欠缺訓練與資源，進入國中後在加倍的課業壓力、教師趕課緊迫之下，這些閱讀理解能力欠佳的孩子，極可能就會被放棄了。
因此她從閱讀教育出發，期望給予孩子一個全新的可能。經過十年嘗試、修正而設計出來的脈絡教法，靠的是人人都愛聽故事的不變真理─當然也包含大字不認識幾個的孩子─讓不同科目的內容成為一張互相連動的網。
宜均老師的備課目標很清楚：一、找出結構，讓教學每個階段都有重點。二、幫助學生做出知識點與知識點之間的連結，亦即脈絡。與此同時，她也不斷提醒自己：「如果學生沒有這些背景知識，該怎麼從A連到B？」這正是她不斷強調文史不需要分科的原因，教國文科的範例文章時，歷史的故事性、地理的空間感、公民的時代性，本來就應該與國文相輔相成，一併帶給孩子。
舉例來說，教徐志摩的〈我所知道的康橋〉，她先透過細節的提問協助學生理出大脈絡，舉凡當時的氣候、環境都是強調重點，再讓他們不斷思考，並在「想」的過程裡開始理解文本，甚至連結自己的生命經驗。
透過這樣的過程，學生自然而然且無痛苦地將一篇篇課文背了起來，並在記住文章字句以後，逐步學習認字。看起來微不足道的過程，累積一學期、一學年後，就能大幅度改善學生的基本閱讀理解能力。宜均老師難掩自信地表示，無論底子多差的孩子，在她連帶三年後，會考作文至少能達到四級，甚至五級。但即便如此，對她來說最重要的，仍是這些孩子終於具備了閱讀與表達能力，形同確保了未來得以自學的可能性。
若是程度本來就不錯的孩子，文章的拆解、大脈絡的重申、不同學科的連結，同樣能讓他們獲益良多。舉例來說，當底子較差的學生已經偏向簡單理解後的背誦時，宜均老師會引導其他學生感受文章裡敘述的整體環境和氛圍，以〈木蘭詩〉為例，北方文學的語感、畫面感、當下空氣的乾燥程度，甚至溫度，都是課程強調重點。
宜均老師習慣針對每一個孩子的特殊需要思考，進而提出與設定一個又一個的高標準，並耐心地陪著學生嘗試、做錯、再重來。從背景、過程再到結果，在早已精熟的教師專業知識上加入「差異化」的要求、螺旋式的教法，再加上嚴格的高要求、高期待，這些付出讓她得到許多家長和學生的肯定與尊敬，也成功養成了學生的學習能力。
▲丟掉科目框架，破除知識的詛咒
臺東的經驗讓宜均老師清楚體認，教學應該只有一個科目，那就是讓孩子找到信心、長出自學能力。換句話說，所謂的國、英、數、社、自等分科，其實都是不應存在的框架。她曾經帶著孩子用目錄學習社會科的架構與脈絡，再將「學思達」分成三年、階段式帶入課程裡，甚至帶著學生投入科展製作。因為她認為科展的目標不一定是有什麼驚人發明，而是在過程中培養學生的觀察力，所以非常樂意成為那個引發學生動機的人，也積極幫忙尋找對的人擔任指導老師。此外，她更沒錯過近幾年的 Maker 風潮，已經帶學生參與了好幾屆活動。
反觀今日的主管機關，常把「我們應該培養孩子的思辨能力、判斷能力」掛在嘴邊，卻仍矛盾地強調那些彼此斷裂的科目大架構。雖然這些架構已有改善的趨勢，進度卻是緩慢的，這叫人如何期待學生未來遇到難解的問題時，能用全面的視野解決問題呢？
「知識的詛咒」（Curse of knowledge）本意是指專業人士總習慣以專業術語交談，甚至喪失了與一般人溝通的能力。臺灣目前的師資培訓亦然，數學好的人教數學、化學好的人教化學。大多數的教師研習往往是同科老師齊聚一堂，商討如何精進自身科目的教學能力、改善學生的學習成效，同樣落入了知識的詛咒。
此外，升學氛圍之中，教師很習慣把學生的成績當作教學成果，間接成為加劇「名校迷失」現象的推手，常常忘記名校學生的成績大多是靠自己的努力、正確的讀書方式，與教學並無直接關係。有些教師則是在非明星學校任教時，遇到了與自己學習歷程不同、有學習困難的孩子。由於從未在熟稔科目上失利過，他們並不容易對學生之苦「感同身受」，更甭提發現之後要如何幫忙，成為教學上的一大難題。
為此，宜均老師前往臺東大學「國語文補救教學研究所」攻讀碩士，一方面想深入了解國家機器的補救教學邏輯，一方面也想透過寫論文的方式，發展出一套寫給老師的「閱讀理解教學手冊」。她說，大多數成為國文老師的人，過去的閱讀量與閱讀能力都遠勝過大部分偏鄉學生一輩子可以達到的程度，孩子們面臨的閱讀理解挑戰，絕非這群落入「知識詛咒」的師者可以了解，因此，要求國文老師學習「如何教『閱讀理解』」，可謂勢在必行。
▲偏鄉教育政策的拿捏
教育在臺灣已成顯學，這股風潮同樣吹進了臺東。可惜就宜均老師的觀察，「過猶不及、猶恐失之」的狀況層出不窮。有些家長為孩子爭取參與各式各樣活動的機會，某種程度來說，就像把臺東孩子當作臺北孩子來養，或許真能把學生推上好高中、好大學，卻也讓孩子們失去了出身偏鄉的優勢，一旦成績不如人，將陷入更深的焦慮、自責與絕望。她不斷強調：「身為家長、教師，不應該剝奪孩子從內在長出『自己想要』的可能。」
另一方面，她雖然肯定目前緩步前進的教育改革之路，但也深信「撼動制度」在短時間內沒有用，如果真想幫助孩子，唯有當下「深耕教室」。無奈的是，這幾年臺東出現了她最不樂見且影響深遠的教育政策，讓她深感憤怒與難過。
每年國中升高中的會考結束後，不意外地，臺東總會成為矚目焦點。原因無他，正因為臺東學生得到「C」的比例為全國之最。若以國文科來說，拿「C」的學生，代表的很有可能是「讀不懂報紙」，主管機關為此喊出了「減C大作戰」。該政策的真正想法本是「讓每個孩子擁有基本能力，以面對未來的挑戰」，可是在未能深入了解偏鄉教育問題的官員推動下，「增A」反倒成為「減C」的障眼法。
當年由宜蘭教師們自行提出，最終獲得教育局支持而推行的數學與英文「能力分組」，是在該群教師們有共識、主動提出計畫與政府協商，最終獲得支持而投入更多資源後，以「兩班三組」的方式進行。這番美意到了臺東，卻在經費拮据與各校各自為政之下，讓強制推行的「能力分組」只得以「三班三組」的形式推動。試問，一次得照顧超過二十五位學生，即便老師有三頭六臂，又如何教得會每一個孩子？
「能力分組」未推動前，宜均老師與默契十足的數學、英文老師合作，每天義務多陪伴班上的孩子一小時做英、數作業。在她的班級經營下，學業好的學生很自然地在做完功課後開始教同學。隔天一早，全班提早半小時到教室，乖乖完成英、數小測驗，考卷為符合每一位學生的程度，還分成基本題與挑戰題。宜均老師再把考卷收回給英文、數學老師批改，讓那兩科的教師清楚知道孩子們前一天的學習狀況，並適時調整當天的課程。久而久之，正向的學習循環源源而來，可是「能力分組」之後，一切都變了調。
首先是A、B組的孩子身上多了許多無形壓力，家長擔心他們掉到程度不好的班級，紛紛把他們送入補習班。而每天只學幾個單字的C組孩子，從教學內容大幅下降到進度不斷拖遲，教師只能無停歇地趕課，學習效果根本不可能會好。最嚴重的影響是，這群本來就弱勢的孩子不僅缺乏家裡支持，更不可能獲得其他學習資源（如補習），如今被打亂學習腳步的他們紛紛在失去可以相互支持的學習夥伴以後，再度成為教室中的「客人」，再一次落入社會底層的深淵。
尤其讓人擔憂的是，部分任課教師在眾多社會壓力下，不自覺為自己貼上「我是好班老師」的標籤，更讓教改最想改變的迂腐升學主義在臺東蔓延開來。從制度、學校到教師，都以各種方式暗示著C組孩子：「你們真的學不好！」孩子的學習，就這樣兵敗如山倒了。談到曾有學習狀況大幅改善的孩子大哭地衝出教室，表示自己很笨、決定放棄的往事，宜均老師語氣堅定地說：「即使情況那麼糟，我還是要救一個算一個。」
▲對偏鄉的期待
總說自己教學路上遇到許多貴人的宜均老師，現今也成了許多新進教師的引路人。這幾年接觸了薩提爾之後，她漸漸開始同理與理解不同風格、不同個性、不同背景的教師，過去自己做可達到九十分的教學，現在她願意帶著其他教學夥伴一起同行，即便最後只能做到七十分、六十分，卻有更多人加入，整個教學團隊能以身教來激勵學生產生內在動能。
已經擔任第五個國中導師循環的她也不諱言，這幾年弱勢孩子的家庭狀況可說是每況愈下，完全與臺灣社會貧富差距加劇的現象契合，讓她不禁思考：「這裡的孩子需要什麼？」「這些孩子有沒有可能透過教育更認識自己，抓到更多機會？」
而從美國「知識就是力量計畫」（KIPP）公辦民營特許學校，到誠致教育基金會所支持的三間「KIPP Inspired School in Taiwan」（KIST）學校都能看見，教師除了肩負培養孩子基礎學科能力的責任，也應該透過各式互動、活動來增進孩子們的「非認知能力」（Non-Cognitive Skills），其中的「逆境承受力」（AQ，Adversity Quotient）對於偏鄉孩子更是重要。
為了突破軟硬體資源皆匱乏的偏鄉困境，宜均老師積極申請政府、民間各部門的計畫，盼望藉由實際走出去的行動，讓孩子們為自己設下更高的期待，長大後也不會因為暫時的失意而輕易放棄。當她帶孩子到西部參加表揚活動時，也會與孩子們一起檢視整個活動的流程與邏輯，希望能讓他們學到更多東西。
某次中央單位的志工制度出現嚴重漏洞，她帶著孩子尋求各種方法陳情，為的正是期待他們未來能夠擁有據理力爭的能力。受邀成為公益平臺教師研習的分享者時，她則讓學生們前往現場，把他們最期待遇到的老師樣貌，分享給現場的老師們。她想讓這群孩子擁有更多「帶得走的能力」，深信只要孩子們打心底認為能夠決定並掌握自己的人生，身為老師的一切努力就是值得的。
[備註]：
本文因談及許多偏鄉學子的故事，為尊重學校與學生權益，包含故事主人翁的姓名、部分時間與地點皆有調整，但當中受訪教師之觀察、想法，以及其對教育政策的評論與建議，皆以原文呈現。
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